Отправлено: 07.05.16 00:21. Заголовок: Миф о табула раса на примере Загорского эксперимента

История и теория Загорского эксперимента. Начало (отрывок)

Автор Пущаев Ю.В.
http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=715&Itemid=52


Главным полемическим пунктом «канонической версии» был спор с идеей, что решающим фактором «очеловечивания» слепоглухого ребенка является язык или речь. Для авторов-интерпретаторов же Загорского эксперимента определяющую роль в становлении человеком играет не научение языку, а предметно-практическим операциям, действиям по бытовому самообслуживанию и труду. Они отстаивали идею, что стоит научить ребенка по-человечески пользоваться человеческими вещами (спать в кроватке, пользоваться столовыми приборами за едой и многое другое) и затем язык будет гарантированно освоен ребенком. В обратном же порядке, говорили они, не получится сделать ни то, ни другое. Например, в воспитании Эллен Келлер решающую роль по мысли Ильенкова и Мещерякова сыграло её первоначальное «деловое» общение с маленькой негритянкой Мартой еще до приезда Учительницы, когда она обучалась именно первичным бытовым и трудовым навыкам.

Очень интересно проследить эволюцию идеи об определяющей роли научения бытовым навыкам и предметным действиям. Дело в том, что она сформировалась далеко не сразу. Соколянский еще в 1947 г. говорил нечто иное: «Первым и самым острым вопросом во всей проблеме слепоглухонемоты является вопрос о средствах общения со слепоглухонемыми и средствах его общения с окружающими людьми, короче говоря, вопрос о формировании речи» [Соколянский 1947, 368]. Т.е., главной проблемой он тогда считал скорее отсутствие речи у слепоглухого ребенка. В своем выступлении на юбилейной сессии Академии наук СССР, посвященной 30-летию победы Октябрьской революции, Соколянский триумфально говорил «о победе советской науки на одном из участков педагогического фронта». Но отличие этой советской науки от буржуазных истолкователей феномена Эллен Келлер он тогда усматривал преимущественно лишь в том, что при анализе становления личности Скороходовой советские ученые обходятся без каких-либо апелляций к религии и Богу.

Однако уже в 1954 г., в предисловии к книге своей воспитанницы «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» Соколянским говорится уже другое. Он теперь излагает суть воспитания слепоглухого ребенка в общематериалистических терминах, изображая его как выстраивание материальных отношений ребенка с окружающей его вещной средой: «Сущность первоначального “очеловечивания” слепоглухонемого ребенка заключается не в обучении словесной речи, а в первую очередь в выработке (формировании) у него непосредственных и предельно точных отношений с той материальной средой, в которую он помещен, к охвату этой среды, к непосредственному овладению этой средой, к победе над пространством (самостоятельное передвижение и пр.) и ориентировке во времени (“сегодня”, “вчера”, “завтра”).

Вот это и есть самое “изначальное”, с чего нужно начинать учебно-воспитательную работу со слепоглухонемым ребенком; это и есть самое основное, самое трудное, самое сложное, самое кропотливое, но и самое решающее по своим положительным результатам» [Соколянский 1954, 7-8].

Тем не менее, несмотря на материалистическое содержание и терминологию, в 1954 году Соколянским все равно не сказано, что именно обучение бытовым навыкам является фундаментом «очеловечивания». Речь идет лишь о «точных отношениях с материальной средой», о «ее охвате» и «овладении ею». И лишь в сборнике 1962 г., вышедшем уже после его смерти под редакцией Мещерякова в статье под именем Соколянского наконец-то говорится нечто, совпадающее по смыслу с «канонической версией»: «Первым, исходным и решающим успех всего последующего развития этапом является период, предшествующий обучению начальной грамоте. Этот этап развития является периодом первичного формирования образов окружающей действительности и простейших навыков человеческого поведения… Первые же месяцы специальной педагогической работы с этими детьми преобразили их, превратив из маленьких “зверьков” в сознательные существа» [Соколянский 1962, 112].

Утверждение о том, что Соколянский придерживался именно такой точки зрения, позже активно отстаивал Мещеряков. При этом он не оговаривал, что Соколянский так считал как минимум не всегда, а, следовательно, Мещеряков и не уточнял, когда его точка зрения стала действительно «канонической» в нашем смысле. Тут мы, вероятно, имеем уже дело с характерным идеологическим приемом, когда умалчивается о непростой истории тех или иных идей, и теория излагается в неизменном готовом виде, словно она всегда такой и была с самого рождения, как Афина, вышедшая из головы Зевса.

Поэтому можно утверждать, что именно Мещеряков, а не Соколянский выступил основным автором «канонической версии» и ее главным пропагандистом со стороны педагогов и психологов, придав законченный вид тем тезисам, которые вошли в основное содержание «педагогической концепции Соколянского – Мещерякова» (а следовательно, и в «каноническую версию»).

Почему вообще слепоглухота, обучение слепоглухих детей были так важны для Ильенкова? Почему он, с позволения сказать, так ухватился за тему Загорского эксперимента? Для него как философа-марксиста непререкаемой истинностью обладали идеи, что труд создал человека, что практика – основа человеческого общества. Т.е, переходя на язык психологии, «человеческая психика» возникает для него как «функция предметно-практической деятельности» («психологическая теория деятельности»). Воспитание и обучение слепоглухих, а также их дальнейшая жизнь демонстрируют, как думал Ильенков, фундаментальную важность работы рук, предметно-практической деятельности или труда в становлении человека.

Благодаря труду и в труде по марксизму рождается сознание. Ильенков на примере слепоглухоты стремился продемонстрировать тайну рождения мышления, как она понимается в марксизме: сознание возникает из работы рук (общественных рук – наверно, добавили бы Ильенков, Михайлов и их единомышленники). Для них как материалистов единство мира и человека (как считается в материалистической диалектике – «высшей формы организованной материи») осуществлялось в труде – в каком-то смысле «на кончиках пальцев», при непосредственном участии осязания. В плане же наличия осязания слепоглухие не уступают так называемым обычным людям. Не случайно Мещеряков подчеркивал, что «материалистическая психология давно опровергла представления психологов-идеалистов о меньшей важности осязания по сравнению со зрением и слухом» [Обучение и воспитание слепоглухонемых 1962, 31].

Воззрения Ильенкова на проблемы слепоглухоты во многом определялись его эпистемологической моделью «метода восхождения от абстрактного к конкретному». Элементарная конкретная абстракция (предметно-практическое взаимодействие) является «первичной клеточкой», из которой развивается все богатство человеческого мира: и человеческая культура в целом, и отдельно взятая личность. Язык и мышление тут нечто вроде необходимых диалектических следствий, которые выводятся из первичного и лежащего в основе всего дела-действия – материального взаимодействия человека с окружающим миром. В случае с ребенком эта материальная среда уже является очеловеченной. Ребенок ее осваивает, а не создает. Приведем на этот счет большую цитату из Ильенкова:

«Человеческая психика начинается с малого, с незаметного. C умения обращаться по-человечески с предметами быта, с умения жить по-человечески в мире созданных человеком для человека вещей…

Ибо разум (“дух”) предметно зафиксирован не в генах, не в биологически заданной морфологии тела и мозга индивида, а только в продуктах его труда и потому индивидуально воспроизводится лишь через процесс активного присвоения вещей, созданных человеком для человека, или, что то же самое, через усвоение способности этими вещами по-человечески пользоваться и распоряжаться.

Вот этот то вполне реальный разум (а не мистический безличный и бестелесный “разум” идеализма), общественно-исторический разум, возникший и исторически развившийся в процессе общественного труда людей, и присваивается ребенком, делается и его разумом. Этот материалистически понимаемый разум вначале существует вне ребенка, до и независимо от него. Он воплощен – овеществлен, опредмечен в таких вполне прозаических вещах, как соска и ночной горшок, ложка и одеяло, умывальник и пуговицы, – в тысячах предметов быта. И в действиях взрослого, умеющего пользоваться этими вещами по-человечески, т.е. разумно (целесообразно), в согласии с их ролью и функцией в системе человеческой культуры. В той мере, в какой ребенок научается (у взрослого, разумеется) самостоятельно обращаться с вещами так, как требуют условия окружающей его с колыбели культуры, он и становится субъектом высших психических функций, свойственных лишь человеку. И это происходит раньше, чем маленький человек усваивает язык, слово, речь. Более того, сформировавшийся уже интеллект составляет необходимую предпосылку усвоения речи. Раз он сформирован – слово усваивается легко. В обратном же порядке нельзя сформировать ни того, ни другого» [Ильенков 1991, 37].

Но почему именно воспитание слепоглухих выступило для Ильенкова в роли модели, убедительно доказывающей, что обучение предметным действиям и бытовым навыкам и делает из ребенка человека? Здесь центральный пункт «канонической версии», то, почему Ильенков и его единомышленники считали, что Загорский эксперимент имеет фундаментальное философское значение.

Как постоянно подчеркивали Мещеряков и Ильенков, обучение и воспитание слепоглухого ребенка обладает следующей важнейшей особенностью. Обычный ребенок многое усваивает без целенаправленного вмешательства взрослых, в условиях «педагогической стихии», только наблюдая и слушая. В случае же со слепоглухим невозможно вообще никакое развитие без посторонней помощи. И якобы буквально все, что в данном случае ребенок усваивает и воспринимает, обусловлено и опосредовано помощью со стороны педагога. Слепоглухому ребенку нужно, например, прививать не только приемы обращения с одеждой, но и представления о ней вообще, которые у нормального ребенка во многом формируются «сами собой». И единственным и незаменимым посредником между слепоглухим ребенком и миром является педагог.

И, поскольку, по Ильенкову и Мещерякову, здесь сводится к минимуму роль так называемой «педагогической стихии», то в данном случае становится отчётливо ясно, какие факторы воспитания являются первостепенно важными, а какие вторичными. Ведь раз всё идёт через воспитателя, то и все факторы воспитания можно поставить под полный учёт и контроль: «В обычных случаях психика ребенка формируется в условиях “педагогической стихии”, то есть под воздействием миллиардов разнообразных, перекрещивающихся и противоречащих друг другу факторов и влияний, в массе которых очень нелегко выделить ведущие и решающие, зато очень легко их спутать с второстепенными и несущественными. Отсюда и возникает масса иллюзий, заблуждений и аберраций, лежащих в основе ложных идеалистических концепций психического развития. В нашем же случае все условия и факторы формирования психики можно строго зафиксировать и поставить под контроль (курсив мой. – Ю.П.). За все в ответе один ты – педагог-воспитатель. Само собой тут ничего не возникнет и не разовьется. Таковы условия задачи» [Ильенков 1991, 33].

Таким образом, раз все факторы воспитания поддаются «строгой фиксации и контролю», это и позволяет впервые дать ответ на фундаментальный вопрос об условиях формирования человеческой личности, о том, что является решающим для ее воспитания и становления. А.И. Мещеряков в своей книге, излагающей принципы и особенности воспитания и обучения в Загорском детском доме, пишет: «Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материале формирования поведения психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческой психики и поведения вообще (курсив мой. – Ю.П.)» [Мещеряков 1974, 4]. Это, по Мещерякову, позволит ответить на «вопрос вопросов»: «Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится все здание человеческой психики» [Мещеряков 1974, 72].

Воспитание слепоглухих детей для советских «человековедов» выступила как очень удобная в силу своей якобы «прозрачности» и подконтрольности модель, которая позволяет научно ответить на вопрос, «откуда берется ум». Психолог Д.Б. Эльконин даже назвал Загорский дом-интернат «синхрофазотроном для гуманитарных наук» и сопоставил его значимость для «человековедения» со значимостью уникального комплекса в Дубне для физики.



Полемика с «канонической версией»



В философской прессе и публицистике того времени о Загорской истории писали очень много, преимущественно в восторженных тонах. Причин тут было несколько. Во-первых, это очень яркий драматический материал. Оказывается, даже находящиеся в тяжелейшей ситуации слепоглухоты люди способны работать и учиться, даже получать высшее образование.

Во-вторых, на эту драматичную составляющую наложилось то, что Загорская история истолковывалась в духе марксистской философии и подавалась как имеющая важнейшее мировоззренческое значение. Здесь имели место не просто необычные и «цепляющие» за душу обстоятельства. Доказывалось, что в них к тому же усматривается глубочайший философский смысл. Многим могло показаться, что трудно найти более удачную и выразительную иллюстрацию, убедительно подтверждающую марксистские истины.

Между тем во второй половине 80-х гг. «каноническая версия» Загорского эксперимента подверглась очень острой критике. Удар был нанесен со стороны со стороны старых оппонентов Ильенкова – философов Д.И. Дубровского и И.С. Нарского.

Еще за два десятка лет до этого в советской философии широкий отклик получила дискуссия Дубровского и Ильенкова на тему «психика и мозг». В 1968 г. Д. Дубровский в журнале «Вопросы философии» в статье «Мозг и психика» доказывал, что в формировании личности решающую роль играют генетические и биологические особенности ее мозговых структур, и что критикуемые им Э.В. Ильенков и Ф.Т. Михайлов напрасно отрицают значимость «естественного фактора» в формировании и становлении человека: «Вполне логично сопоставление личностных различий с индивидуальными структурно-функциональными различиями головного мозга» [Дубровский 1968, 130]. Стоит отметить, что помимо довольно стандартного позитивизма (утверждение о том, что особенности нейродинамической системы мозга можно адекватно перевести на язык индивидуальных психологических различий), Дубровским отчасти двигал пафос защиты индивидуальности от определяющего влияния социальной среды, ее полной податливости социальным факторам. Высказанные Дубровским мысли можно было истолковать и в пользу того, что в человеке есть некий неустранимый остаток, который является своего рода гарантией неподвластности личности внешним, социальным влияниям. Правда, это неустранимое личностное ядро Дубровский, в свою очередь, истолковывал в биологическом, позитивистском духе, локализуя его в физиологических характеристиках головного мозга. Поэтому Ильенков со своей стороны был прав, когда упрекал Дубровского в детерминизме, только уже биологическом, который в свою очередь также неприемлем с нравственных позиций: «Очень худо, если мы возложим на нейрофизиологию обязанность определять (да еще на основании генетического кода!), по какой именно “социально-биографической траектории” надлежит направлять младенца: какому уже с колыбели предписать карьеру музыканта, какому – математика, а какому – космонавта, кого пустить в балерины, кого в портнихи… Не помогут тут достигнуть “научности” ни самые совершенные “математические методы”, ни самые совершенные типологии и классификации церебральных особенностей, ни какие-либо другие чудеса науки будущего» [Ильенков 1968, 147].

Получается, что и Ильенков, и Дубровский каждый по-своему боролись с редукцией личности, но каждый по-своему допускали ее в своих взглядах: у Дубровского она носила биологический характер, а у Ильенкова социальный.

Позже Дубровский несколько отошел от своего естественно-научного позитивизма и стал толковать идеальное (основная тема его многолетнего спора с Ильенковым) как субъективную реальность. Он оппонировал своего рода объективации идеального, тому, что оно у Ильенкова понимается как «объективно-принудительная схема сознательно-волевой деятельности»: «Возникает вопрос: может ли сознательно-волевая деятельность совершаться не по объективно-принудительной схеме? Если да, то такая деятельность не имеет ничего общего с “идеальностью”. Если нет, то тогда не существует творческой деятельности, а свободное воление есть фикция. И уж во всяком случае “идеальность” не имеет ничего общего с творческой деятельностью сознания. Именно этот пункт трактовки Э.В. Ильенковым проблемы идеального вызывает у нас особенно резкое несогласие, ибо живая творческая личность лишается тут какой-то автономии, становится марионеткой, функциональным органом “объективно-принудительной схемы”» [Дубровский 1983, 46].

Мы считаем, что позитивное содержание критики Ильенкова Дубровским (несмотря на его гораздо меньшую философскую утонченность) состояло в доказывании того, что «социальное» не является на 100% социальным «продуктом». Поэтому никакое социальное влияние или воспитание не всесильно, и окружающая человека социальная среда не определяет его полностью, как гегелевская конкретная тотальность определяет любой свой отдельный абстрактный, т.е. частный фрагмент.

Когда Дубровский стал критиковать Загорский эксперимент, он на новом материале продолжил свой спор с идеей, что формирование человека может и должно объясняться лишь социальными факторами. Ведь Ильенков даже свою статью «Откуда берется ум» о Загорском эксперименте опять начал с неявной полемики с Дубровским, когда стал говорить, что у слепоглухих вполне биологически нормальный мозг, а вот «психика», если нет специального педагогического воздействия, тут никогда не возникнет. Ильенков на примере уже слепоглухих опять пытался доказать, что личность возникает не благодаря Богу (идеализм) или природе (позитивизм в духе Дубровского), определяется социальной организацией, «наличным способом общественного разделения труда».

Впрочем, определенная ирония истории тут в том, что хотя именно Дубровский в ходе дискуссии «мозг и психика» подчеркивал необходимость интеграции естественно-научного знания, экспериментальных исследований и философии, вдруг его оппонент Ильенков своим истолкованием Загорской истории стал утверждать, что получено научно-экспериментальное, окончательное разрешение загадки человеческого сознания. То есть Ильенков в каком-то смысле занял тут позитивистские позиции, поскольку стал считать, что научный эксперимент может разрешить тайны человеческой личности.

Итак, через примерно десять лет после «Загорского триумфа», в годы Перестройки, оппонентами Ильенкова под вопрос были поставлены именно факты: насколько эксперимент был чистым, да и вообще, имел ли он место? Во многом стараниями Дубровского (но не только его) на публичное обсуждение были вынесены обстоятельства, в свете которых ситуация с воспитанием и обучением слепоглухих людей предстала иной, как если бы о ней можно было бы сделать выводы, лишь опираясь на статьи и работы Мещерякова и Ильенкова.

В 1989 г. вышла книга «Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность» [Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность 1989] (к тому времени сам Ильенков уже десять лет как ушел из жизни). Она представляла собой стенограмму конференции, прошедшей за год до этого и посвященной специально Загорскому эксперименту и критике его «канонической версии». На ней были оглашены факты, которые ранее Ильенковым, Мещеряковым и их сторонниками не то чтобы скрывались, но в лучшем случае упоминались лишь вскользь, а чаще всего словно бы замалчивались. Важно тут и то, что одним из главных критиков Ильенковского понимания Загорской истории выступил один из участников четверки слепоглухих выпускников МГУ – С.А. Сироткин. Именно его доклад (сделанный в соавторстве с его женой Э.К. Шакеновой) и содержал основные данные, неудобные для «канонической версии».

Оказалось, что все четыре воспитанника Загорского дома-интерната, получившие высшее образование, не были слепоглухими с самого рождения. Они попали в Загорский детский дом отнюдь не «существами без человеческой психики». Т.е., в случае с ними, оказывается, не было и не могло быть той самой полной подконтрольности всех факторов воспитания и обучения. Они оказались в Загорске лишь в возрасте 14-17 лет, и тамошние тифлосурдопедагоги стали наблюдать их только с этого времени. Более того, хотя их до этого и наблюдали другие специалисты, но все они до 3-5 лет видели и слышали, да и во взрослом возрасте у некоторых из них сохранялись слабые остатки либо зрения, либо слуха. Таким образом, все они тем самым какое-то время, пусть и в разной степени, все-таки находились в ситуации той самой «педагогической стихии».

Так что в случае с ними на начало их специального обучения не было такого «жёсткого исходного условия» как полное «отсутствие психики». «Они имели достаточно высокое интеллектуально-личностное и словесно-речевое развитие (исключением, пожалуй, можно считать речевое развитие Сергея С., которое по существу явилось результатом специального обучения). Устная речь у троих (по данным Мещерякова) сформировалась в условиях нормы, до поступления в Загорский детский дом у двоих из них начала ухудшаться лишь внятность произношения из-за дефицита общения с окружающими и потеря слухового самоконтроля. Задача тифлосурдопедагогов состояла не в “изначальном” формировании у них речи, а в переводе утраченного слухового восприятия речи на осязательный способ речевого общения – дактильный (пальцевый) и восстановлении ухудшающегося звукопроизношения (логопедическая задача). Здесь мы имеем дело с сохранной речью» » [Слепоглухонемота…1989, 12].

Смысл критики оппонентов Ильенкова и Мещерякова сводился к тому, что в данном случае не было научного эксперимента как такового, поскольку не имело места то самое «изначальное формирование» человеческой личности. Все дети поступили в детский дом-интернат с уже фактически сформированным сознанием, обладая человеческим поведением и речью. А ведь в данном случае лишь прохождение всего пути от тотальной слепоглухоты с рождения к вершинам личностного развития позволило бы говорить, что тут имеет место не только эксперимент по возможности получения слепоглухими высшего образования, но и эксперимент в смысле универсально-философском.

На конференции авторы основного доклада С. Сироткин и Э. Шакенова обоснованно подвергли критике и основополагающий тезис «канонической версии» о том, что в воспитании слепоглухих детей сводится к минимуму роль так называемой педагогической стихии. Критики ссылались на то, что «слепоглухие в детском доме практически никогда не бывают всегда и везде полностью в поле зрения своих воспитателей. У них существует своя среда общения со своими средствами коммуникации (преимущественно язык жестов), воздействие которой на воспитанника детского дома перемежается с воздействием собственно педагогическим» [Слепоглухонемота…1989, 17].

Действительно, никакое общение, в том числе и воспитателя с воспитуемым, не может носить полностью контролируемый характер. Оно всегда должно содержать в себе в той или иной степени элемент «стихийности», являться средой свободного межличностного обмена, в которой может вспыхивать и появляться нечто новое и интересное, т.е., незапланированное. Ведь и задача специального воспитания слепоглухого как раз и заключается в том, чтобы включить его в стихийный мир общения, отпустить его туда как в свободное плавание. Это невозможно сделать без специальных методов, и педагог в этом, наверно, действительно играет гораздо более важную роль, чем обычно. Но ведь все равно цель этих специальных методов, как и педагогического воздействия в целом – сделать возможным и действительным то же самое общение и взаимопонимание, из которых и состоит обычная человеческая жизнь.

Иллюзии об отсутствии «педагогической стихии» в воспитании слепоглухих могло способствовать и как бы к ней подталкивать то, что чувственно-познавательная деятельность слепоглухого более заметна, доступна для внешнего наблюдения. Стороннему наблюдателю всегда видно, что он воспринимает в данный момент своими руками. В отличие от неуловимости человеческого взгляда движение руки, ощупывающее предмет, заметно и наглядно. Также и акт слышания не обладает такой же наблюдаемостью. Иное в случае рукой, если она, как в случае со слепоглухим, выступает «ведущим чувственным анализатором».

«Педагогическая стихия» необходима для развития в том числе и слепоглухого ребёнка. Чтобы его обучение было успешным, обучаемый должен понимать, зачем и почему это надо делать. То есть он должен знать, что так делают другие люди, что это общепринято. Ученик подражает не только воспитателю, но и сознательно подчиняется его объяснениям, что так делать правильно. А для этого воспитуемый должен находиться в коллективе. Но тогда необходимо имеет место «педагогическая стихия», то есть некая свободная среда общения. Ребенок должен воспринимать действия других людей и обсуждать это с кем-то ещё, чтобы его действия носили осмысленный и свободный, а не вымученный, близкий к дрессировке характер. «Идея подконтрольности – “замедленной киносъёмки” (А. Н. Леонтьев), “лупы времени” (Э. В. Ильенков), – процесса психического развития слепоглухонемых могла иметь место в тех случаях, когда слепоглухонемые обучались бы строго индивидуально вне детского коллектива. В таких условиях подконтрольности скорее находятся слепоглухонемые олигофрены, для которых фактор коллективности имеет небольшое значение, а сам процесс воспитания и обучения действительно очень замедлен… Отсутствие фактора коллективности, общения со сверстниками обедняет психическое развитие слепоглухонемых”» [Слепоглухонемота…1989, 17].

Однажды автор этой статьи наблюдал, как долго и вымученно один слепоглухой с рождения мальчик одевал брюки под руководством своего воспитателя, чтобы выйти на прогулку. После некоторых размышлений он пришел к выводу, что эта вымученность объясняется не только сложностью действий, но и тем, что ребенок просто не знает, что так делают все. Мальчик воспринимал надевание брюк (как и многое другое) как совершенно непонятную обязанность, которую он неизвестно почему должен выполнять.

В связи с вынесенными в центр обсуждения неудобными для «канонической версии» фактами, а также крайней сомнительностью тезиса об отсутствии «педагогической стихии» в адрес авторов-интерпретаторов Загорского эксперимента были выдвинуты обвинения в научной недобросовестности и чуть ли не сознательных махинациях с целью скрыть нежелательные данные.

Насколько эти обвинения были справедливы, и что тут на самом деле стояло или могло стоять за «несоответствием фактов теории» – это, а также некоторые другие вопросы станут предметом рассмотрения следующей статьи из цикла, посвященного теории и истории Загорского эксперимента.

 Отправлено: 07.05.16 00:29. Заголовок: История и теория Заг..

История и теория Загорского эксперимента: была ли фальсификация? (отрывок)

Автор Пущаев Ю.В.
http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=832


Принципиальная позиция Ильенкова и других авторов-интерпретаторов Загорского эксперимента заключалась в том, что и слепоглухие люди при соответствующих условиях могут достигать того же, что и так называемые обычные люди, что они тоже могут обладать перспективами «безграничного личностного развития». Они считали, что у любого человека есть шанс на нормальное развитие, невзирая ни на какие его природные дефекты. Как писал Ильенков, «философия в союзе с психологией, основанной на эксперименте, доказала бесспорно, что “ум” - это не “естественный дар”, а результат социально-исторического развития человека, общественно-исторический дар, дар общества индивиду.

От природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в “органы ума”, стать умными в самом точном и высоком смысле этого слова. В итоге разовьется этот ум или нет - зависит уже не от природы. И грехи общества, до сих пор распределявшего свои дары не так равномерно, не так справедливо и демократично, как матушка природа, нам совсем незачем сваливать на нее» [Ильенков 1991, 43–44].

Между тем имеющиеся на сегодня факты пока говорят о том, что разница между слепоглухими с рождения и не с рождения глубока и принципиальна. Врождённая слепоглухота по своим последствиям не равна приобретённой, даже в раннем детстве, сказываясь на развитии ребенка гораздо более пагубно. Высказываются утверждения, что врождённая слепоглухота, как правило, сопровождается врождённой органической и мозговой патологией [Слепоглухонемота… 1989, 20]. Например, не зафиксировано ни одного случая, чтобы слепоглухой с рождения человек получил высшее образование – ни у нас, ни на Западе. При этом получение слепоглухими высшего образования сегодня уже далеко не единичное явление: «Так, в США где насчитывается, по данным Л. Беттика, 5200 слепоглухих старше 18-летнего возраста, восемь имеют высшее образование, полученное ими с 1954 года в разное время. Правда, все образованные слепоглухие были поздними слепыми позднооглохшими. А это существенное обстоятельство, в корне меняющее дело, так как значительно упрощает их связи с внешним миром, ибо при поздней глухоте у человека сохраняется речь. При поздней глухоте не возникает проблемы изначального формирования человеческой психики и словесного общения. В этом случае может идти речь лишь о трансформации средств общения со звукового на дактильно-контактное» [Апраушев 1983, 183]. Таким образом, все слепоглухие люди, на сегодняшний день получившие высшее образование, ослепли и оглохли в детском или уже взрослом возрасте, и никто из не был слепоглухим с самого рождения.

До сих пор открытым является вопрос, может ли вообще сформироваться нормальный интеллект у ребенка и можно ли его обучить словесному языку, если он был слепоглухим с самого рождения, и поэтому у него не было никаких зрительных и слуховых впечатлений, и, соответственно, на их основе у него не было сформировано никаких образов. Ильенков со своим посюсторонним оптимизмом и верой в «земное воскресение» считал, что это станет возможно и для всех слепоглухих, в том числе слепоглухих с самого рождения, потому что их воспитание будет осуществляться на научной основе, в обществе, которое будет способствовать гармоническому развитию каждого человека.

Вполне можно, казалось бы, сказать, что он неправомерно распространил результаты, возможные лишь с детьми, ослепшими и оглохшими хотя бы в раннем детстве (обучение их словесному языку и образование у этих детей нормального интеллекта), и на слепоглухих от рождения, и вообще – провести непроходимую границу между слепоглухотой врожденной и неврожденной. Однако в литературе описан как минимум один случай, когда слепоглухого от рождения ребенка удалось в полной мере обучить словесному языку и способствовать у него образованию нормального интеллекта. Это слепоглухая от рождения Мари Эртен из Франции, родившаяся в 1885 г. О ней писал профессор Л. Арну в книге «Души в темнице» [Арну 1948]. До 10 лет Мари проживала в семье и умела пользоваться лишь некоторыми элементарными жестами в общении с родными. Также она могла сама себя обслуживать и в чем-то даже помогать домашним по хозяйству. Мари признали не подлежащей обучению и даже поместили было в психиатрическую больницу. Но в 1895 г. ее, по счастью, перевели в специальную группу слепоглухих в аббатстве Ларней. Там ее обучили жестовому языку и дактильной речи, то есть общению с помощью ручной азбуки. Она вполне успешно усваивала сведения по закону Божию и истории Церкви, литературе, всемирной истории, географии и др.

Тут, правда, есть одно «но». Доподлинно неизвестно, была ли она слепоглухой с самого рождения, потому что сведения о самом раннем периоде ее жизни специалисты получали лишь основываясь на рассказах ее родителей. Сами они ее тогда не наблюдали. Если допустить, что родители ничего не исказили, то случай Мари Эртен показывает, что и относительно слепоглухих от рождения людей нельзя говорить, что они заведомо обречены на квази-недочеловеческое бытие, что возможность их развития заведомо исключена.

Дело не только в том, что проведение заранее непроходимых пределов и границ развитию личности врожденного слепоглухого помимо прочего не даст работать с воспитуемым «по максимуму». Любой человек, любая личность неповторима и уникальна, в том числе и в своей якобы «ограниченности». Ведь, мы считаем, человек ускользает не только от любых позитивных определений (человек – это…), но и от определений негативных (человеком не может быть тот, кто лишен…).

Завышенный оптимизм Ильенкова вполне вписывается в тогдашний контекст советской эпохи, в ее философские и педагогические интенции и основания. В Загорском детском доме по методике Соколянского-Мещерякова в те годы воспитывались и слепоглухие от рождения дети. Это могло порождать надежду, что и в случае с ними возможно такое же чудо, что и в случае с Эллен Келлер, Ольгой Скороходовой и «загорской четверкой». Советская эпоха претендовала на создание такого совершенного общества, в котором по сути не будет никакой онтологической и личностной ущербности.

В связи с этим интересно отметить, что, например, выдающийся советский психолог Л.С. Выготский в своих работах по дефектологии настаивал на том, что дефективность есть понятие, прежде всего, социальное, поскольку индивид может считаться неполноценным лишь в том случае, если он не «вписывается» из-за своих особенностей в окружающий его человеческий, общественный мир. Вот что он, например, говорит: «Благодаря евгеническим мерам, благодаря изменившемуся социальному строю, человечество придёт к иным, более здоровым условиям. Число слепых и глухих сократится неимоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут окончательно. Но задолго до этого они будут побеждены социально… Слепой останется слепым, а глухой глухим, но они перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает ребёнка дефективным. Она сама по себе не есть дефективность, то есть недостаточность, неполноценность, болезнь (курсив мой. – Ю. П.).

Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других» [Выготский 1924, 16].

Выготский говорит, что слепота как факт психологический не обязательно должна переживаться самим слепым как несчастье. Ведь слепой, говорит он, не видит свет не так, как зрячий не видит его с завязанными глазами, а скорее как зрячий не видит его своей рукой. «Инстинктивное» влечение к свету, подчеркивает Выыготский, не обязательно должно являться основой психики слепого. Слепота тогда это как бы нормальное состояние для слепого. По Выготскому, она ощущается им болезненно лишь в результате его социального опыта, поскольку он не может должным образом «вписаться» в окружающий его мир, так как там культурная коммуникация в огромной степени идет через зрительные каналы. Например, слепому нужно специально объяснять необходимость задергивать вечером дома занавеску на окне, чтобы его не было видно с улицы. Представим, говорит он, что в каком-нибудь обществе принято так, что на определенные общественные должности – скажем, священников, судей, мудрецов, правителей могут претендовать только слепые люди (вспомним слепого Эдипа или Тиресия). И тогда слепота становится уже не недостатком или дефектом, а даже достоинством, преимуществом. Таким образом, дефективность для Выготского факт преимущественно социальный. Это следствие расхождение поведения человека с поведением окружающих.

Это парадоксальное мнение, которое подчеркнуто игнорирует очевидные в общем-то вещи, что та же слепота создает огромные трудности, например, в элементарном передвижении или в добывании и приготовлении пищи. То есть, проблемы слепых все-таки заключаются не только в затруднительном доступе для них к путям и средствам культурной коммуникации, но и в физических и биологических ограничениях. Слепой человек ceteris paribus («при прочих равных условиях») более уязвим, чем человек зрячий. Зрячие в обычной жизни могут обойтись без слепых, но слепые не смогут обойтись без зрячих, и не только по социокультурным причинам.

Однако очевидно и то, что марксистские по духу и букве идеи о социальной природе человеческих способностей и о социальной природе дефективности между собой тесно связанны. Ведь, считали марксисты, если действительно все зависит от социальной организации, то рано или поздно с установлением общества, «соответствующего своему понятию», дефективность как социальное же в своих истоках и сущности явление тоже будет устранена.

Специфика дефективного ребенка по Выготскому состоит в том, что он лишен обычных каналов общения (зрение или/и слух) с внешним миром. Тогда встает педагогическая задача компенсировать эти дефекты. Необходимо сформировать «обходные» пути по включению дефективного ребенка в человеческую культуру. Культурная коммуникация базируется преимущественно на зрении и слухе (речь, чтение, письмо, рисование и т.д.). В случае же с людьми, лишенными зрения или слуха, задача тогда состоит в том, чтобы попытаться направить культурную коммуникацию по «обходным» каналам. При этом, по Выготскому, получается, что природа самих этих каналов, как основных, так и обходных, не может как-то значимо повлиять на содержание, на то, что будет передаваться, и на то, как это передаваемое будет усваиваться.

Выготский формулирует следующий тезис: «Переменим знаки, но сохраним значения», или, другими словами, «разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса». Выготский в связи с этим говорит об «абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса». Пусть по форме воспитание и образование будут отличаться (коммуникация будет идти не через зрение или слух, а, скажем, через осязание), но содержательно передаваться будет одно и то же.

Дефектологические идеи Выготского выражают дух той эпохи, ее веру во всесилие воспитания в условиях социалистического и коммунистического общества, когда благодаря правильно организованным педагогическим усилиям удастся буквально каждого человека сделать «гармонической личностью», и в итоге «никто не уйдет обиженным».



* * *

Тем не менее, как мы уже говорили, факты таковы, что отсутствие зрения и слуха с самого рождения, как правило, сказывается гораздо более тяжело на развитии человека, чем наступление слепоты и глухоты даже в раннем детском возрасте. Именно факты пока говорят о том, что оптимизм Ильенкова (что даже слепоглухим с самого рождения людям могут быть открыты перспективы безграничного развития) явно завышен. Это же ставит под серьезное сомнение полную осуществимость в воспитательном процессе тезиса Выготского «переменим знаки, но сохраним значения», то, что это можно сделать совершенно без потерь.

Правда, тема это очень сложная, она требует тонкости подхода и оговорок. Последовательный философ-марксист на высказанный тезис о завышенных ожиданиях Ильенкова в данном вопросе может возразить, что они действительно завышены только в антагонистическом обществе, при соответствующих социальных условиях. Но если социальные условия сделать способствующими свободному развитию каждого индивида, даже самого тяжелого инвалида, то и перед последним откроется масса разнообразных возможностей. Дескать, нечего на природу и объективные обстоятельства перекладывать вину за несовершенное социальное устройство, которое и ставит непереходимые барьеры личностному развитию.

Мы же со своей стороны скажем, что все-таки «при прочих равных условиях» слепоглухой с рождения человек стоит в заведомо проигрышной позиции по сравнению с ослепшим и оглохшим даже в раннем детстве человеком. Но в то же время даже очень низкий уровень высших личностных способностей (умение говорить, писать, считать и т.д.) в каком-то предельном смысле не должен отменять того факта, что перед нами такой же человек. Это в любом случае так, в том числе и если из него даже в приближении не получится сделать «гармонически развитую личность», полезную обществу. Более того, с точки зрения христианского богословия этот почти фатальный проигрыш, недостаток может оказаться в каком-то смысле преимуществом. Дело в том, что если к этому вопросу подходить с позиции Церкви (с которой так ожесточенно спорили Ильенков, Мещеряков и другие), то для нее и умственно неполноценные люди наследуют Царство Божие. Она ко всем подходит с милосердием и упованием на высший Промысл. Тогда в том, что кто-то больше всех страдает, должен быть высший смысл, сверхсмысл. Как говорил старец Паисий Святогорец, «родителям, имеющим недоразвитых детей, не следует расстраиваться из-за этого, потому что они - спасены. Даже радоваться нужно, ибо без особого труда идут они в рай» [Великие мысли, кратко реченные… 2006, 514].

Сделав эти крайне необходимые и принципиальные оговорки, мы хотим затронуть вопрос, почему все-таки наличие зрения и слуха даже только в самом раннем возрасте может оказаться таким важным, почему наличие этих чувств даже на небольшой период времени оказывается практически незаменимым для личностного и интеллектуального развития.

Наличие зрения и слуха даже какой-то ограниченный период времени формирует у субъекта способности и рамки восприятия и понимания, которые потом все равно весомо скажутся на возможностях развития человека, даже если субъект позже утратит эти чувства.

На наш взгляд, к зрению и слуху можно применить известный термин Карла Маркса «чувства-теоретики». Они, как говорят в психологии, дистантные анализаторы, поскольку между объектами и воспринимающим их на основе этих чувств субъектом находится дистанция, расстояние. Уже само расстояние между субъектом и объектами подразумевает, что субъект может заинтересоваться чем-то и вне какой-то своей прагматической или биологической нужды. Ведь другие чувства (осязание и особенно вкус) передают главным образом биологически важную информацию: вкусный предмет или нет, горячий он или холодный, и т.д. Функция опознования, узнавания тут вторична. «Возникает ли в руке ощущение ожога от пламени спички, от раскаленного утюга или от струи кипятка, разница невелика – рука отдергивается во всех случаях. Главное – ощущается жгучее тепло; именно это ощущение передается непосредственно, природа же объекта может быть установлена позднее» [Грегори 2003, 13].

Зрение и слух дают гораздо большую возможность интересоваться непосредственно не связанными с органическими потребностями предметами и событиями, или, скажем, заглядывать в будущее (каким может оказаться для меня контакт с данным предметом?) и планировать свое поведение. Между тем, как отмечают специалисты, громадная трудность в случае со слепоглухим ребёнком состоит именно в том, что его сначала почти не интересуют предметы, не связанные с удовлетворением его органических нужд. Если ему в руки попадает что-то, не связанное с едой, скажем, игрушки, то его очень трудно этим заинтересовать. Потянув его в рот и узнав, что он несъедобен, он предмет отбрасывает, отставляет. Вообще при осязании как непосредственно телесном контакте оказывается труднее «разделить действие и внешний объект действия, выделив его в качестве отдельного и самостоятельно существующего предмета» [Михайлов 2010, 280].

Таким образом, зрение и слух гораздо сильнее способствуют заинтересованности миром как таковым вне каких-то прагматических или биологических нужд. Они словно то inter-esse (русское слово «интерес» от латинского interesse – «быть между»), которые находятся между миром, его объектами и человеком, опосредуя возникновение сознания и осознания человеком себя как находящегося в мире.

Также зрение и слух – гораздо более информативные чувства. Если тактильные ощущения ограничены тем местом в пространстве, которое занимает мое тело, то зрение, во-первых, дает человеку возможность обозревать целое зрительное поле, которое простирается настолько далеко, насколько видят мои глаза. Осязание же знакомит лишь с очень небольшим количеством предметов, лишь с теми, что находятся максимум на расстоянии вытянутой руки.

Во-вторых, зрение способно гораздо быстрее познать, «схватить» предмет, чем осязание. Осязание же очень часто вступает в контакт лишь с ограниченной частью предмета, и субъекту нужно больше времени чтобы понять, с чем в данном случае он имеет дело. В хрестоматийной притче о слепых, которые повстречали по дороге слона, их спросили, что это за животное. Они стали ощупывать слона, словно осматривать его руками. Один взялся за хобот, другой за ногу, и т.д. Ответы были самые разные, и все неправильные. Зрячий же человек сразу бы ответил, что перед ним находится слон. Взгляд тотчас охватывает, схватывает окружающие предметы.

Что же касается слуха, то устное слово способно достигнуть сразу большого количества людей, целой аудитории. При дактильной же азбуке разговор идет «рука в руку», один на один. Если в разговоре слепоглухих участвуют несколько человек, то информация будет передаваться по цепочке из руки в руки. Возникает риск так называемого испорченного телефона. Кроме того, информация в данном случае опять же передается гораздо медленнее, потому что поступает по цепочке от одного человека к другому, или же каждому слепоглухому надо отдельно предоставлять зрячеслышащего переводчика.

Таким образом, можно констатировать, что зрение и слух как чувственная база познания и речи все же гораздо больше по сравнению с осязанием способствуют познанию окружающей действительности и подражанию ребенка окружающим его людям.

Опыт тифлосурдопедагогики также позволяет утверждать, что формирование практических навыков и практического интеллекта не является достаточным условием для возникновения полноценного человеческого интеллекта как такового, как думали Ильенков и Мещеряков. Решающим обстоятельством тут все-таки является овладение словесным языком. Очень многие слепоглухие от рождения люди овладевают бытовыми и иными предметно-практическими навыками, но, как правило, на этом их развитие так и останавливается, они так и не поднимаются на «ступеньку» языка и, соответственно, не получают возможности вступить в мир человеческой культуры, ее высших достижений.

* * *

Действительная, фактическая сторона Загорского эксперимента не соответствует тому, как она излагалась авторами «канонической версии». Никто из выпускников психологического факультета МГУ не был слепоглухим с рождения и не наблюдался в условиях отсутствия «педагогической стихии» загорскими педагогами. Следовательно, их истории никак не могут являться подтверждением главного тезиса «канонической версии», что овладение предметно-практическими навыками является достаточной гарантией дальнейшего успешного интеллектуального и личностного развития индивида. Более того, насколько мне известно, пока не существует действительно достоверных, научно заверенных данных о том, что слепоглухой с самого рождения человек может в принципе достигать того же, что и ослепшие и оглохшие в детстве люди. Случай с Мари Эртен мы выносим здесь за скобки как не до конца ясный.

В то же время мы считаем, что сознательной фальсификации авторы «канонической версии» не допускали, поскольку устраняли это несоответствие фактических данных своим теоретическим построениям при помощи ad hoc гипотезы о равнозначности по своим последствиям слепоглухоты врожденной и наступившей в раннем детстве. Оговоримся, что, на наш взгляд, эта гипотеза ad hoc в свою очередь неверна и противоречит фактическим данным, но в то же время она вполне органично вытекает из марксистской философии, из-за чего ее и могли принять Ильенков, Мещеряков и другие. То есть, мы можем в данном случае говорить об ошибочности их выводов и построений, но не о «злом умысле» и сознательной фальсификации с их стороны.

С другой стороны, на наш взгляд, здесь может идти речь и о неких общекультурных и социальных стимулах и причинах того, почему они были так склонны принять эту гипотезу ad hoc и словно закрыть глаза на проблематичные факты. Об этих общекультурных причинах мы хотим поговорить в заключительной статье нашего цикла «Загорский эксперимент как зеркало советской эпохи».

 Отправлено: 08.05.16 14:18. Заголовок: Табула раса - это фу..

Табула раса - это фундаментальная ошибка Маркса и ортодоксальных марксистов, во многом предопределившая крах советской утопии. Самая адекватная на сегодняшний день дисциплина о человеческой природе - это социобиология. Социобиология - дисциплина, развившаяся из классической этологии Н.Тинбергена и К.Лоренца и занимающаяся анализом поведения групп в человеческих и животных сообществах. Именно широкое использование социобиологических технологий обеспечивает современной российской власти беспрецедентную поддержку населения при очевидно провальной экономической политике. Этот парадокс, необъяснимый с точки зрения классической марксистской политэкономии, легко объясним с позиций социобиологии. Без знания этнической матрицы, генетических особенностей национального менталитета и точек социобиологического резонанса у коммунистов нет никаких шансов на приход к власти и они и дальше будут проигрывать правым популистам неоконам, владеющим социобиологическими знаниями и использующими их на практике. 21 век – век биологии и медицины и тот кто это понимает и будет править миром.

 Отправлено: 10.05.16 15:13. Заголовок: Без знания этническо..

цитата:

Без знания этнической матрицы, генетических особенностей национального менталитета и точек социобиологического резонанса у коммунистов нет никаких шансов на приход к власти и они и дальше будут проигрывать правым популистам неоконам

И нынешняя российская власть это прекрасно понимает и вовсю использует.
Далеко ходить не надо. Взять хотя бы вчерашний парад. Разнорядки, принудиловка да конечно. Но кумулятивный эффект от этого хорошо организованного единодушия и единения власти с народом есть? Конечно! И ещё какой! Власть, которая отбирает последнее у людей, должна легитимизироваться. А через что лучше всего легитимизироваться как не через сплочение (мнимое конечно) с народом по поводу самой страшной трагедии 20 века - Великой Отечественной Войне? Причём всё это увязывается с клиповым карнавальным мышлением современного человека по форме подачи, имперской социобиологической матрицей, тяготеющей к «большому стилю» с сотнями тысяч людей, танками и самолётами. Это уже типичный симулякр на фоне вымирающих деревень и стремительно падающего уровня жизни при усилении всевластия спецслужб и бюрократии. Это мне кажется даже не социобиология, а ещё круче - спецслужбовская психонетика по манипуляции массовым сознанием. Но это работает. Пока по крайней мере. Я думаю если Кремль не ввяжется в серьёзную войну как Николай Второй в Первую Мировую, люди будут и дальше кушать парады, танки и самолёты вместе с михалковским Солнечным ударом вместо хлеба и мяса. Всё-таки люди это биороботы и социальные животные в подавляющем большинстве. Но бытие определяет сознание. И рано или поздно суровая реальность вытеснит психонетические симулякры и приведёт в соответствие общественное сознание общественному бытию. Всему - своё время.

 Отправлено: 22.11.16 22:45. Заголовок: Табула раса конечно ..

Табула раса конечно заблуждение, но кальвинистское предопределение человека ко злу или добру, не поддающееся социальной коррекции, заблуждение не меньшее. По статистике встречаемость психопатии составляет примерно 1-2 % у населения в целом и 15-25 % в криминальной среде. Следовательно, подавляющее большинство преступников 75-85% это психически нормальные люди, которых неблагоприятные социальные условия (нездоровая обстановка в семье, нищета, криминальное окружение...) толкнули на совершение преступлений как правило по чисто экономическим причинам (кражи, грабежи, разбои). Исключив деньги из нашей жизни и перейдя к экономике изобилия мы автоматически снизим преступность в 4-7 раз, что уже будет являться колоссальным прогрессом. Останутся только 1-2% психопатов, которые будут нуждаться в лечении и контроле. Преступность не исчезнет совсем и при коммунизме, но снизится как минимум на порядок. Невозможно создать идеальное общество, но в наших силах уменьшить социальное инферно.